Para compreender melhor o assunto a ser abordado realiza-se uma breve explicação sobre a evolução do ser humano. Fazem-se necessário observar seus modos de ação sobre o meio, as relações com os outros elementos de sua espécie e o seu psiquismo. Essa abordagem é feita pelo estudo da evolução da filogenética. Ela constitui-se pela história de transformações da atividade de trabalho, dos instrumentos semióticos e das relações sociais que se estabelecem entre os homens.
Brumer percebeu a relação entre o jogo e a aprendizagem ao estudar as relações das situações de jogo e o domínio da linguagem em crianças pequenas. Na obra "Comment lês enfants aprennent à parler (1987)", Brumer diz que o que importa é a realidade pragmática da linguagem, permitindo realizar uma ação partilhada com outra pessoa (PERONDI, Dario. p.145.2001).
Os jogos constituem situações de aprendizagem, e a característica dos formatos de jogo são os acontecimentos nos quais as regras se estabelecem pela linguagem. Os jogos podem ser do tipo que dependem de trocas verbais, oportunizando a exploração do fazer através das palavras.
Segundo Pinto (2005, p. 30) é exposto; "dada à evolução filogenética, os indivíduos que nascem dentro de uma determinada cultura, desenvolvem-se imersos numa realidade que já está constituída, e que é o resultado atual de uma história de transformações".
Geralmente a primeira inscrição do sujeito é feita em relação a um sistema que preexiste a ele. A ordem simbólica envolve a vida do homem numa rede tão completa que produz, antes dele vir ao mundo, àquilo que vai engendrá-lo.
Defontaine (Oliveira, 1998) diz ser necessário que a criança tenha condições de questionar seu meio, que experencie as situações de seu corpo em relação ao espaço e que realize um trabalho mental que lhe permitirá organizar-se, organizar e representar seu espaço.
De acordo com Kishimoto (1995), a influência das idéias de Rosseau, na França, permitiu que se criassem inúmeros brinquedos educativos utilizando princípios da educação sensorial com vistas a estudar crianças deficientes mentais e cujos conhecimentos foram, depois, utilizados para ensino das crianças ditas normais.
Em seguida, sob a influência do pensamento e da filosofia de suas épocas, cada um à sua maneira, os pedagogos Friedrich Frobel (1782-1852), Maria Montessori (1870- 1909) e Ovide Decroly (1871-1932), elaboraram pesquisas a respeito das crianças pequenas, legando à educação grande contribuição sobre seu desenvolvimento. Estes foram os primeiros pedagogos da educação infantil a romper contra educação verbal e tradicionalista de sua época. Propuseram uma educação sensorial baseada na utilização de jogos e materiais didáticos, que deveria traduzir por si a crença em uma educação natural dos instintos infantis.
Fica salientado que o processo de desenvolvimento humano é marcado por apropriação de saberes produzidos na história cultural da humanidade, a escola encaixa-se perfeitamente como sendo o local indicado para trabalhar a mediação e a organização de relações para dar capacitação aos indivíduos para serem capazes de caminharem além dos níveis já garantidos no campo de suas competências individuais.
O professor pode, então, ser o outro que se antecipa no processo de apropriação de conhecimento e de competências internas do sujeito, e traciona o desenvolvimento, para o que deve criar espaços sistemáticos. Tem a oportunidade de ser um organizador, com intencionalidade, deste percurso dos sujeitos, ao qual pode se antepor (ROCHA. 2005. p. 45).
O jogo não é somente um divertimento ou uma recreação. Não é necessário provar que o jogo os fogos em grupo são uma atividade natural e que satisfazem à atividade do indivíduo; o que é necessário é justificar seu uso dentro da sala de aula. As crianças muitas vezes aprendem mais por meio dos jogos em grupo do que nas lições e exercícios preparados somente com livros e cadernos.
Segundo Kamil e Devries (citados por Friedmann, 1996, p. 35), num jogo as crianças são mais ativas mentalmente do que num exercício. Os jogos são, fora da sala de aula, uma atividade satisfatória e merece ser levados para dentro da sala de aula para tornar a educação mais compatível com o desenvolvimento das crianças.
Reconhecemos nas idéias e estudos realizados por Vygotsky, que é interessante observar que o ensino sistemático não é o único fator responsável por alargar os horizontes da zona de desenvolvimento proximal.
Vygotsky considera o brinquedo uma importante fonte de promoção de desenvolvimento. Afirma que, apesar do brinquedo não ser o aspecto predominante da infância, ele exerce uma enorme influência no desenvolvimento infantil (Rego, 1995, p. 80).
Compreendendo bem a natureza dos jogos tradicionais é possível revivê-los, transformando-os e adaptando-os às condições e realidades contemporâneas. Pode-se fazer uso desses jogos como recurso metodológico destinado a diagnosticar necessidades e interesses dos diferentes grupos de crianças que temos em nosso convívio escolar, serve ainda para contribuir no desenvolvimento da inteligência e de aprendizagens específicas.
É na brincadeira que a criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário. A criança vivência uma experiência no brinquedo como se ela fosse maior do que a realidade, o brinquedo fornece estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência da criança. (VYGOTSKY, 1992, p.117).
O lúdico promove o desenvolvimento global da criança; para tanto é necessário considerar os conhecimentos que ela já possuí proporcionar a criança vivenciar seu mundo, explorando, respeitando e reconstruindo. Nesse sentido a Educação Infantil deve trabalhar a criança, tomando como ponto de partida que esta é um ser com características individuais e que precisa de estímulos para crescer criativa, inventiva e, acima de tudo crítica.
Para trabalhar com respeito e fazer um trabalho consciente em sala de aula com jogos, é indicado que o educador possa reconhecer a realidade lúdica do seu grupo de crianças, seus interesses e necessidades, comportamento, conflitos e dificuldades, e que, juntamente, construa um meio de estimular o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social moral, lingüístico e físico-motor, assim, propiciar a aprendizagem específica.
O educador deve ter seus objetivos bem claros. Assim, se pretender ter um diagnóstico do comportamento do grupo em geral e dos alunos de forma individual, ou saber qual o estágio de desenvolvimento em que se encontram essas crianças, ou ainda, conhecer os valores, idéias, interesses e necessidades ou, os conflitos e problemas, é possível, a partir do jogo, ter esse amplo panorama de informações (FRIEDMANN, 1996, p. 70).
Com esse estudo busca-se mostrar que em determinadas condições, geralmente as que possibilitam o "brincar", é possível criar um campo de experiências onde a cultura adquira real significado para o aluno. É importante superar a idéia de que educação se reduz ao ensinar e aprender.
Este estudo abre caminhos para meditar nas diversas hipóteses de trabalho associando o jogo, ao lúdico e as regras básicas de convívio, possibilitando então, penetrarmos no significado profundo das palavras: conhecer, desenvolver, raciocinar, criar e descobrir.
O Jogo na Educação Infantil
O jogo sempre foi uma característica do ser humano. Dessa forma, deve fazer parte também de suas atividades educativas. Sua importância e utilização na educação de crianças dá-se historicamente desde a Grécia antiga com o pensador Platão e a partir daí com os Egípcios, Romanos, Maias e mais tarde com os humanistas (século XVI), teóricos da educação e estudiosos da pedagogia ativa como Dewey, Montessori, Rosseau, Froebel, Piaget, Frenet e Paulo Freire.
Kishimoto (1995), ao influenciar a história da pedagogia pré-escolar brasileira, a partir de uma entrada através do movimento da Escola Nova, os pensamentos Froebeliano, Montessoriano e Decrolyano têm-se transformado, principalmente após os anos 70, com a priorização dos programas de educação compensatória, em meros instrumentos didáticos. A autora observou mais recentemente uma tendência das pré-escolas brasileiras em trabalhar com as crianças através de materiais didáticos, brinquedos pedagógicos e métodos lúdicos de ensino e alfabetização como fins em si mesmos, descontextualizando seu uso dos processos cognitivos e históricos experienciados pelas crianças.
Assim, a maioria das escolas tem didatizado à atividade lúdica das crianças restringindo-as a exercícios repetidos de discriminação viso motora e auditiva, através do uso de brinquedos, desenhos coloridos e músicas ritmadas. Ao fazer isso, ao mesmo tempo em que bloqueia a organização independente das crianças para a brincadeira, essas práticas pré-escolares, através do trabalho lúdico didatizado, enfatizam os alunos, como se sua ação simbólica servisse apenas para exercitar e facilitar para o professor, a transmissão de determinada visão do mundo, definida a priori pela escola.
É fundamental que se assegure à criança o tempo e os espaço para que o caráter lúdico do lazer seja vivenciado com intensidade capaz de formar a base sólida para a criatividade e a participação cultural e, sobretudo para o exercício do prazer de viver, e viver, como diz a canção... como se fora brincadeira de roda [...] (MARCELLINO,1996, p.38).
Na ação lúdica não é a racionalidade lógica que impõe a ação, mas sim a motivação que está expressa na alegria e no prazer, na diversão como o ponto comum da atividade lúdica. Além disso, toda atividade lúdica pode ser exercida tanto por crianças como por adultos, o adulto que brinca não volta a ser criança, mas resgata um comportamento humano (NEGRINE, 1998).
Cunha (1994) ressalta que a brincadeira oferece uma "situação de aprendizagem delicada", isto é, o educador precisa ser capaz de respeitar e nutrir o interesse da criança, dando-lhe possibilidades para que evolua em seu processo, ou do contrário perde-se a riqueza que o lúdico representa.
Neste sentido é responsabilidade do educador na educação infantil ajudar a criança a ampliar de fato as suas possibilidades de ação. Proporcionar à criança brincadeiras que possam contribuir para seu desenvolvimento psicosocial e consequentemente para sua educação.
Há de se planejar brincadeiras diversificadas e lhes facilitar a experimentação. É necessário estimular a participação ativa e a imaginação criadora, pois conforme Vygotsky (1991), quando a criança brinca, por exemplo, de "faz de conta", atinge estágios de desenvolvimento.
Quem apenas sugere que a criança deva brincar ou quem tenta controlar suas brincadeiras em demasia, está tolhendo os horizontes lúdicos da criança.
Kishimoto afirma que "Se a atividade lúdica não for de livre escolha e seu desenvolvimento não depender da própria criança, não se tem brincadeira, mas trabalho" (1994, p.35).
O lúdico enquanto recurso pedagógico deve ser encarado de forma séria e usado de maneira correta, pois como afirma Almeida (1994), o sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantido se o educador estiver preparado para realizá-lo.
Segundo Garcia (1995), o professor deve dar sentido às atividades de sala de aula, sabendo que cada atividade traz a possibilidade de novas aprendizagens e provoca novos desenvolvimentos.
Mas, no caso específico de jogos e brincadeiras, quando direcionados para a alfabetização e o ensino da língua materna, isso é perfeitamente possível. Por meio deles, integram-se o prazer e o aprender, o sabor e o saber.
Tudo isso deve ser utilizado com um propósito único, o de tornar a alfabetização um momento espontâneo na vivência dos alunos.
Para concretizar esses grandes objetivos, pensando na participação dinâmica da criança nesse processo, devem ser levados em conta seus interesses e necessidades, e o educador deve ter bem claros esses objetivos. Assim, ao pensar atividades significativas que respondam aos objetivos, é importante articulá-la de forma integrada, conforme a realidade sócio-cultural das crianças, seu estágio de desenvolvimento e o processo de construção de conhecimentos, valorizando o acesso aos conhecimentos do mundo físico de conhecimentos, valorizando o acesso aos conhecimentos do mundo físico e social (FRIEDMANN, 1996, p. 55).
Isso se deve ao preceito de que Brincar é coisa séria! É mais do que uma atitude sem conseqüência para a criança. Brincando, ela não apenas se diverte, mas recria e interpreta o mundo em que vive, relacionando-se com este mundo. Brincando ela aprende
Os jogos assumem diversos papeis em uma instituição pedagógica de Educação Infantil. A brincadeira e o jogo assumem papeis bem parecidos eles ocupam um papel cultural e assumem papeis de acordo com cada grupo social.
A ação de brincar segundo Almeida (1994), é algo natural na criança e por não ser uma atividade sistematizada e estruturada acaba sendo a própria expressão de vida da criança.
Rizzi e Haydt convergem para a mesma perspectiva quando afirmam:
O brincar corresponde a um impulso da criança, e este sentido, satisfaz uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica. (1987,p.14).
Faz-se necessário destrinchar alguns aspectos essenciais no assunto que está sendo abordado deve-se localizá-lo nas condições concretas da vida, situar-se na realidade cultural para a partir daí elaborar algumas perspectivas explicativas.
Tudo que a criança aprende do exterior ainda é algo que aprende de si mesma. Qualquer ensino recebido inscreve-se na perspectiva de certas possibilidades que desmascara [...] a menor lição, o mais simples exercício constituem como que um questionamento à personalidade no seu conjunto. (GUSDORF, 1987, p. 81).
Para VYGOTSKY (1982,1988) existem dois elementos fundamentais e indissociáveis nas brincadeiras: a situação imaginária e as regras. De um lado encontra-se o jogo de papéis com regras implícitas e, em outro, o jogo de regras com regras explícitas.
A situação de brinquedo potencializa a Zona de Desenvolvimento Proximal na medida em que envolve a criança "graus maiores de consciência das regras de conduta, e nos comportamentos previsíveis ou verossímeis dentro do cenário construído (BAQUERO, 1998, p. 102).
Nesse estudo, o brinquedo será entendido como o objeto utilizado na brincadeira, a brincadeira como a estruturação de uma conduta infantil; e o jogo e a brincadeira com regras para identificar o objeto, as regras da realidade e as regras do jogo, portanto construir o mundo concreto e real na formação de um ser completo e social.
Para Vygotsky (2001, p. 145), a instrução (referindo-se ao ensino) deve ser orientada para os processos de desenvolvimento que se encontram em amadurecimento e consolidação na zona de desenvolvimento proximal. Ele alertava que a ZDP (zona de desenvolvimento proximal) deveria ser considerada levando em conta tanto o nível de desenvolvimento da criança, como a natureza da instrução recebida pela mesma.
Ganha importância, assim, o aspecto das pré-condições de desenvolvimento da criança e as possibilidades de aprendizagem, condicionadas a uma intervenção instrucional que funcione como mediadora no processo ensino/aprendizagem. Operar sobre a zona de desenvolvimento proximal possibilita trabalhar sobre as funções "em desenvolvimento", ainda não plenamente consolidadas, mas sem necessidade de esperar sua configuração final para começar uma aprendizagem.
Existem dois elementos fundamentais e indissociáveis nas brincadeiras: a situação imaginária e as regras. De um lado encontra-se o jogo de papéis com regras implícitas e, em outro, o jogo de regras com regras explicitas. Destaca que as regras não se restringem aos brinquedos classificados como de regras. Para ele, as regras aparecem como elemento sempre presente em toda a situação de brinquedo simbólico (VYGOTSKY 1982, 1988, apud PERONDI, 2001, p.145).
Com a evolução do desenvolvimento, as regras também evoluem e ficam mais rígidas, necessitando de mais atenção da memória e regulação da atividade, desta maneira, com o passar do tempo o jogo se torna mais competitivo.
Para Vygotsky (1999) as regras aparecem em todas as etapas, também na fase dos jogos dos papéis, que também possuem regras implícitas que permitem às crianças auto-regular-se. E fica claro que não existe brinquedo sem regras, a situação imaginária contém sempre regras de comportamento. Quando as regras aparecem em uma etapa posterior, elas apenas aumentam seu grau de dificuldade, dependendo da motivação e do raciocínio. Ao alcançar estágios mais avançados de desenvolvimento mental, a criança assume o jogo com outra significação.
Brincando a criança aprende decidir, ter opinião própria, descobre seu papel e seus limites. Através do brinquedo ela descobre o prazer e satisfação de criar. Expressa sua necessidade de explorar o mundo, a partir do domínio das habilidades de comunicação, nas mais variadas formas, facilitando a auto-expressão. Além de colaborar no desenvolvimento intelectual por meio de exercício de atenção, e também pelo uso progressivo de processos mentais mais complexos como comparação e discriminação, e pelo estimulo à imaginação.
A criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados e esse mundo é o que chamamos de brinquedo! (VYGOTSKY 1992, p.92).
As brincadeiras através de jogos ou não, propiciam ainda a socialização, pelo exercício de vários papeis sociais, com as suas normas de conduta e pela formação de lealdades sociais. Ajudam a descoberta do EU e do OUTRO (social e cultural) contribuindo para a difícil construção da identidade cultural.
Jogo supõe relação social, interação. Por isso, a participação em jogos e brincadeiras contribui para a formação de atitudes sociais, respeito mútuo, solidariedade, iniciativa pessoal e grupal. É jogando e brincando que a criança aprende o valor do grupo como força integradora e o sentido de competição e da colaboração consciente e espontânea. (RIZZI e HAYDT, 1987, p.15).
Quando brinca a criança, alivia tensões, descarrega energia, assimila a realidade do mundo que a cerca. Beneficia-se culturalmente, pois os modelos de comportamentos, conhecimentos, crenças e valores são graças às brincadeiras mais facilmente transmitidas de uma geração a outra, e cujo desdobramento é instigado pelas atividades criadoras.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados de áreas afins possam ser de grande valia, para revelar o universo infantil apontando algumas características comuns das crianças, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças.
As Fases do Jogo
O jogo é necessário ao processo de desenvolvimento, tem uma função vital para o indivíduo principalmente como forma de assimilação da realidade, além de ser culturalmente útil para a sociedade como expressão de ideais comunitários.
Segundo Faria (1995), na concepção piagetiana, os jogos consistem numa simples assimilação funcional, num exercício das ações individuais já aprendidas gerando, ainda, um sentimento de prazer pela ação lúdica em si e pelo domínio sobre as ações. Portanto, os jogos têm dupla função: consolidar os esquemas já formados e dar prazer ou equilíbrio emocional à criança.
Segundo Vygotsky (1989), o lúdico influencia de fato o desenvolvimento da criança. É através do jogo que a criança aprende a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração.
Para Piaget (1994, p. 32), o jogo apresenta uma concepção. O autor afirma que se o ato da inteligência desemboca em equilíbrio entre assimilação e a acomodação, sendo que a imitação prolonga esta última por si mesma, é possível afirmar que o jogo é essencialmente assimilação, que prima sobre a acomodação.
Aprendizagem para Piaget está representada por um duplo processo: o de assimilação e o de acomodação. A inteligência sensório-motora aparece como desenvolvimento de uma atividade assimiladora que tende a incorporar e acomodar os objetos exteriores e seus esquemas, na medida em que se dá um equilíbrio estável entre a assimilação e a acomodação (NEGRINE. 1994. p. 32).
Segundo o autor, o jogo é praticamente uma imitação. A criança, desde seu nascimento, aprende a imitar e assim, aprende as regras e adquire condições de assimilar as necessidades da realidade. Com o jogo simbólico ela assimila e imita o real.
Ao estudar a imitação, Piaget (1994, p. 34) desenvolve seus estudos e reconhece seis estágios progressivos, onde cada um se destaca com características individuais e peculiares:
1º estágio: Preparação reflexa – Nesse estágio observa-se que a reprodução de um modelo estará relacionada com os atos reflexos e, portanto, não é propriamente imitação. Nesse período existe a ausência da imitação.
2º estágio: Imitação esporádica – Nesse estágio os esquemas reflexos começam a assimilar certos elementos exteriores e a amplia-se em função de uma experiência adquirida sob a forma de reações circulares diferenciadas.
3º estágio: Imitação sistemática – Nesse estágio nota-se o surgimento de novas reações circulares que exercem uma ação sobre as mesmas coisas. Elas surgem com o desenvolvimento da coordenação da visão e da preensão e isso se dá por volta dos quatro meses e meio mais ou menos. Observa-se então, que nessa fase a criança é capaz de imitar todos os movimentos que executa espontaneamente por si mesma.
4º estágio: Imitação dos movimentos já executados pelo sujeito, mas de maneira invisível para ele – São descritos dois momentos distintos nessa fase da imitação: a imitação de movimentos já executados pelo sujeito, sendo que ele não pode ver - isso ocorre aos oito ou nove meses praticamente -; e o início da imitação de novos modelos sonoros e visuais. Depois que a criança adquire domínio dos movimentos ela passa a copiar os sons e os gestos novos. Esse desenvolvimento tem relação direta com o processo de inteligência.
5º estágio: imitação sistemática de modelos novos, inclusive os que correspondem aos movimentos invisíveis do próprio corpo – A imitação dos modelos novos não ocorre de maneira sistemática e precisa, mas no curso do quinto estágio e isso paralelamente com o progresso da mesma inteligência, responsável direta do processo de imitação.
6º estágio: começo da imitação representativa e evolução posterior da imitação – No desenvolver desse estágio apresenta-se a construção da inteligência sensório-motora. Nota-se aqui que a coordenação dos esquemas se torna independente suficientemente da percepção imediata e da experiência empírica como para dar lugar a combinações mentais. São descritos dois momentos distintos: imitação dilatada, que se refere à primeira reprodução de um modelo, onde não se faz necessária em sua presença, mas em sua ausência e depois de tempo mais ou menos lago; e evolução posterior à imitação, momento que se caracteriza pela análise da imitação depois que aparece a linguagem, período compreendido entre dois e sete anos aproximadamente.
Piaget, neste estágio, faz referência a dois tipos de observação de ordem geral: uma que se refere às coisas móveis; e outra que é a técnica da imitação. Com relação às coisas móveis, sustenta que a imitação não se constitui jamais em uma conduta que se satisfaça a si mesma: é o resultado de uma acomodação especial ao modelo proposto (...). A imitação é sempre uma prolongação da inteligência, mas no sentido de uma diferenciação em função de modelos novos (NEGRINE, 1994, p. 34).
Depois de fazer estudos e descrever a evolução da imitação, Piaget (1994, p. 34) faz uma análise da evolução do jogo nesses mesmos estágios.
No primeiro estágio o autor ressalta que é difícil considerar como jogo os exercícios reflexos característicos dessa primeira fase; isso porque, são movimentos que prolongam o prazer da sucção. Já no segundo, observa-se o jogo como parte de condutas adaptativas, esboçando-se como ligeira diferenciação da assimilação adaptativa.
No terceiro estágio, nota-se que as coisas se transformam em jogo quando um novo fenômeno é compreendido pela criança. Nesse período, a diferenciação entre jogo e a assimilação intelectual é um pouco mais acentuada.
No quarto estágio, surgem duas novidades relacionadas ao jogo: em primeiro lugar, observa-se a aplicação dos esquemas adquiridos a situações novas e em segundo lugar nota-se a mobilidade dos esquemas, que permite a formação de verdadeiras combinações lúdicas, e o sujeito passa de um esquema a outro sem ensaios sucessivos e de maneira simples sem esforço de adaptação.
No quinto estágio, tem-se a impressão de que as atividades lúdicas das crianças obedecem a um ritual, sendo que essa ritualização inicia-se no estágio anterior. Já no sexto e último estágio, a característica principal é a aparição do símbolo lúdico, distinguindo-se do ritual sob forma de esquemas simbólicos. Isso se deve a um processo decisivo no sentido da representação.
No decorrer dos seus estudos, Piaget (1994) descreve vários pontos importantes relacionados ao jogo. O autor fala sobre signo e símbolo, dizendo que o signo é um significante arbitrário ou convencional, enquanto o símbolo é um significante motivado.
Nem a palavra, nem o contato com o outro acompanham necessariamente a formação de um simbolismo, já que o efeito mais característico do sistema de signos verbais sobre o desenvolvimento da inteligência é tornar possível a transformação dos esquemas de conceitos.
Sendo assim, observamos que a imitação e o jogo se elaboram no decorrer dos mesmos estágios e passam por todas as fases de construção, contando também com a fase da representação.
Segundo Piaget (1994, p. 37), todo esquema participa sempre ao mesmo tempo da assimilação e da acomodação, posto que cada um desses dois processos seja necessariamente indissociável do outro.
Quanto à classificação dos jogos, Piaget opina que o jogo procede por relaxação do esforço adaptativo, assim como por meio do exercício das atividades, somente pelo prazer de dominá-las e de extrair delas um sentimento de virtuosidade ou potência. (...) (NEGRINE, 1994. p, 37).
Os estudos de Piaget (1994) fazem ainda referência aos processos de desenvolvimento interno e externo da criança, o que dá margem para dúvidas a respeito das relações entre a imitação e a imagem mental.
Analisando o jogo e enfocando sua estrutura, Piaget (1994, p. 40) classifica os jogos em: de exercício sensório-motor, simbólicos, e de regras, sem esquecer suas variedades. Analisando seus estudos, observamos que ele propõe variações de conteúdos segundo o meio físico e social em que a criança está inserida.
Ainda segundo o autor os estágios e períodos do desenvolvimento caracterizam as diferentes maneiras do indivíduo interagir com a realidade, para poder organizar seus conhecimentos.
Para estudar melhor esse desenvolvimento, tomamos como base de estudo as fases de desenvolvimento do jogo nas crianças,
a) Jogos Sensório-Motores - também denominados jogos de exercício, aparecem no primeiro período do desenvolvimento da criança, isto é, no período da atividade sensório-motora. Não chegam a constituir sistemas lúdicos independentes e cognitivos, como é o caso dos jogos simbólicos e de regras. Sua motivação é pelo simples prazer funcional, ou pelo prazer produzido pela tomada de consciência de suas novas capacidades. Consistem no movimento pelo movimento, em manipulações baseadas no prazer de manipular e cuja característica principal é sua instabilidade.
b) Jogos Simbólicos - atendem à estrutura dos símbolos concebidos como instrumentos de assimilação lúdica. O esquema simbólico por si mesmo é suficiente para assegurar a superioridade da representação sobre uma ação pura; nesta fase, segundo PIAGET (1994, p. 41), o jogo permite assimilar o mundo exterior ao "eu", como meio infinitamente mais poderoso que o simples exercício. Essa forma do jogo simbólico surge antes da linguagem e serve para que a criança utilize livremente seus poderes individuais, reproduzindo suas ações pelo prazer de criar o espetáculo para si e para os demais.
c) Jogos de Regras - não seguem o mesmo itinerário dos anteriores, pois começam a aparecer na metade do segundo estágio, isto é, dos quatro aos sete anos, e principalmente no terceiro período, que está compreendido entre os sete e onze anos. (PIAGET ,1994).
Nessa fase surge apenas o pensamento, o símbolo substitui o simples exercício, a regra substituirá o símbolo e enquadrará o exercício no momento em que se constituem, de forma incipiente, certas relações sociais.
Para Piaget, a criança por si mesma não se impõe regras, mas o faz por analogia com as que recebeu. Jamais se comprovou regras espontâneas em uma criança isolada. Faz referência a um exemplo em que uma criança, quando tem bolinhas de gude, constrói com elas símbolos (ovos de um ninho) ou joga arremessando-as etc. (simples exercícios), adquirindo costumes (NEGRINE, 1994. p. 44).
Na regra, além da regularidade, existe uma idéia de obrigação que supõe a existência de dois indivíduos, pelo menos. Nesse sentido, NEGRINE (1994, p. 45) afirma que para Piaget, somente os jogos de regras escapam a esta lei de involução, desenvolvendo-se com a idade e sendo os únicos que subsistem na idade adulta. Segundo o autor, Piaget vê no jogo um processo de ajuda ao desenvolvimento da criança, pois a acompanha, sendo ao mesmo tempo uma atividade conseqüente de seu próprio crescimento.
O jogo não é um acaso à parte das demais atividades humanas. Como todas, é vida manifestando-se e, como elas, manifestando-se de maneira típica, apenas quando encontra ambiente fértil para isso. E tudo indica, é o mundo do espírito humano, da subjetividade que acolhe o lúdico e o faz crescer. Quando o homem volta-se para si, livre das amarras da objetividade, pode jogar. (FREIRE, 2005b: 65)
Essa complexa relação entre o jogo, cultura e o indivíduo, que se caracteriza o ambiente da atividade lúdica, sem que se possam especificar quais desses elementos atuam como causa ou conseqüência em suas constantes formações. Diante disso, espera-se que a cultura pode ser caracterizada como responsável pela formação de um jogo, ou que esse último possa ser responsável pela formação de um indivíduo.
Referências Bibliográficas
FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender. O resgate do jogo infantil. Ed. Moderna São Paulo, 1996.
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. V. 1. Simbolismo e jogo. Porto alegre: PRODIL, 1994.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
FREIRE, P. Professora sim, Tia não: Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d`Água, 1997.
VYGOTSKY, L. S. Imaginación y creación en la edad infantil. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1999.
VYGOTSKY, L. S. "Concrete Human Psycology", Soviet Psychology, v. XXVII, n. 2., 1986,pp. 53-77.(Tradução para o português de Enid Abreu Dobránszky, 1989).
